Умение анализировать учебную деятельность и статус ученика зачем я учусь

Обновлено: 13.11.2024

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Пономарева Елена Анатольевна

В статье раскрывается, что должен знать и уметь делать учитель, для того, чтобы его ученики овладели универсальными учебными действиями.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Универсальные учебные действия или умение учиться»

Пономарева Елена Анатольевна,

к.п.н., доцент, АПКиППРО

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ИЛИ УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

Что должен знать учитель, чтобы ученик овладел универсальными способами учебной деятельности?

Ключевые слова: фундаментальное ядро общего образования, стандарты второго поколения, универсальные учебные действия (УУД); метапредметные (надпредметные) действия

Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий.

Фундаментальное ядро содержания общего образования - базовый документ, необходимый для создания учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Основным назначением Фундаментального ядра в системе сопровождения стандартов является определение:

1) системы базовых национальных ценностей, определяющих самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, характер отношения человека к семье, обществу, государству, труду, смысл человеческой жизни;

2) система основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе;

3) системы ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования1.

В связи с этим приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Развитие личности в системе образования, в связи со стандартами второго поколения, обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД). В широком смысле термин универсальные учебные действия означает

1 Под ред. Козлова В.В., Кондакова А.М. Фундаментальное ядро содержания общего образования. - М.: Просвещение, 2009. - 59с.- (Стандарты второго поколения)

умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию через сознательное и активное присвоение социального опыта.

В более узком, собственно психологическом значении, термин универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Концепция развития универсальных учеб-

ных действий разработана на основе системнодеятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов, поэтому существенное место в преподавании школьных дисциплин должны занять так называемые метапредметные учебные действия. Под ме-тапредметными (иначе надпредметными) действиями понимаются умственные действия учащихся, направленные на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия позволит, по мнению авторов-разработчиков стандартов второго поколения, повысить эффективность воспитательно-образовательного процесса в школе.

Учитель всегда был и остается центральной фигурой в образовании. Изменения в образовании не могут проходить без активного и сознательного участия учителей. Время и усилия, которые требуются для того, чтобы новые идеи начали воплощаться в

практической педагогической деятельности, во многом зависят от готовности и способности учителей и воспитателей вносить изменения в свою деятельность.

Трудно не согласиться с B.C. Лазаревым: «Профессиональная деятельность учителя не полноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога».

Осваивая новую систему стандартов, учитель, безусловно, должен знать и понимать суть всех терминов, которыми насыщено содержание стандартов второго поколения, и в первую очередь понятия - универсальные учебные действия.

Как известно, это понятие связано с психологической теорией деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, и развитий рядом других психологов. В работах А.Н. Леонтьева деятельность выступает как объяснительный принцип применительно к широчайшему кругу психологических явлений. Поэтому, по справедливому замечанию A.A. Леонтьева, правильнее было бы называть теорию Алексея Николаевича Леонтьева не теорией деятельности, а теорией деятельности, сознания, личности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал «. деятельность - это единица жизни, она связывает человека, во-первых, с миром - прежде через её мотивационно - смысловые компоненты, - и, во-вторых, с культурой человечества, прежде всего через операционально-технические компоненты.

Учителю необходимо ежедневно организовывать учебную деятельность так, чтобы она была результативна и эффективна. Это возможно, если ученики включаются в неё сознательно и мотивированно. Ачто значит - «организовать деятельность?»

Организовать деятельность - значит упорядочить её в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом её осуществления.

Структуру деятельности можно изобразить в виде следующей схемы.

Что следует из этой схемы? Любой педагог, по общему мнению, хороший, или учитель посредственный, или просто слабый, идя на урок, несет в своем сознании представлении о том, каким должно быть занятие, что надо предусмотреть, какие могут встре-

титься трудности и каковы пути их преодоления, какой результат он получит. Если условно изобразить пространство урока в виде следующей схемы (рис.1; д. - деятель; Б^Б - субъект - субъектные отношения), то видно, что в этом пространстве множество деятелей, которые наполняют его своими представлениями о целях, задачах, способах деятельности и т.д. Как бы не были различны эти представления, задача учителя, используя весь арсенал педагогиче-

ских средств, способствовать сближению целей деятельности. Только в этом случае, когда ученик становится сознательным участником обучения, а учитель это понимает, создает соответствующие условия, можно говорить о взаимном стремлении получить качественный результат обучения. Таким образом, быть субъектом конкретной деятельности - значит не только уметь решать задачи этой деятельности, но и относится к ней как к ценности, быть мотивированным ею самой. Аналогично, чтобы быть полноценным субъектом какого-то отношения, нужно не только уметь его реализовать, но и понимать и принимать его как ценность, т.е. иметь соответствующую мотивацию. Это в равной степени относится и к учителям и к учащимся. Учеба не является учебной деятельностью, если нет мотивации учения. Отсюда: а) способы осуществления деятельностей и отношений могут быть развиты в различной степени; школа во многих случаях не может претендовать на обеспечение высокого уровня развития деятельностных способностей;

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

б) понятие деятельности связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; немотивированная деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность со скрытым мотивом; в) учителю необходимо обратить внимание на совокупность приемов и методов в его арсенале, способствующих обучению целеполаганию и мотивации учащихся;

Основными «составляющими» деятельности являются действия. Деятельность реализуется че-

Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения. Способы выполнения действия А.Н. Леонтьев называет операциями.

Воспользуюсь примером, который приводит B.C. Лазарев.2 Если цель состоит в том, чтобы добраться до пункта А, то сделать это можно разными способами. Выбор операции определяется существующими условиями. Если у вас есть автомобиль, и есть дорога, ведущая в пунктА, по которой можно проехать, то это одни условия, а если автомобиля или дороги нет, то это другие условия и цель будет достигаться разными операциями. При изменении условий цель остается, но способы ее достижения меняются.

Цель в единстве с условиями ее достижения образуют задачу. В приведенном выше примере в зависимости от условий задачи будут разными по сложности.

Для того чтобы каждый ученик на своём уровне овладел универсальными способами учебной деятельности, необходимо, чтобы учитель в полной мере владел методикой обучения любому методу.

Движущей силой процесса обучения являются противоречия. Если противоречия являются движущей силой обучения, то должны быть и средства их разрешения. Этими средствами могут быть дидактические методы, в основе которых лежит современная теория развивающего обучения, построенная с учетом принципа проблемности, детерминирующего структуру учения школьника и обуславливающего творческий уровень его мыслительной деятельности.

Необходимо отметить зависимость выбора метода обучения от ряда факторов: а) цели обучения; б) содержания обучения; в) логики преподавания и учения;

г) психологии учения; д) исходных условий, в том числе и от особенностей социальной среды3.

1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 2004,

2 Лазарев B.C. Инновационная деятельность учителя.

3 Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М.: «Педагоги-

Представляется особенно важным связь метода с целью и средством ее достижения. Именно здесь, на мой взгляд, лежит ключ к разгадке сущности любого метода как способа деятельности.

К. Маркс писал: «В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю”4.

Это положение К. Маркса составляет основу принципа педагогического предвидения, без которого не может быть целесообразной, сознательной организации учебно-педагогического процесса.

Ни определение, ни классификация методов в обучении не могут считаться научно обоснованными, если при этом не учитываются существенные признаки метода.

Во-первых, метод - осознанная система действий, порядок и последовательность которых определяются самим субъектом деятельности.

Во-вторых, метод соответствует цели, т.е. он всегда целесообразен и характеризуется плановостью и реализацией определенного способа деятельности.

В - третьих, метод имеет свое предметное содержание, он включает в себя инструмент, средство (знания, способы деятельности), необходимое человеку для достижения цели.

В-четвертых, метод всегда принадлежит действующему лицу, поскольку не может быть деятельности без субъекта и, следовательно, метода, не соотносимого с деятельностью с определенной деятельностью этого субъекта.

Можно сказать, что дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели.

Основные требования к общему методу обучения, который должен быть:

а) способом организации процесса обучения (изложение учебного материала, обеспечение технического оснащения и т.п.);

б) сочетанием бинарных методов (преподавания и учения) и организационных приемов;

в) средством разрешения основного противоречия процесса обучения;

г) видом деятельности учителя и источником информации для учащихся (рассказ, беседа, лекция, показ образца действия и т.п.);

д) средством воспитательного воздействия на коллектив и отдельных учащихся и разрешения противоречий процесса воспитания);

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

е) способом мотивации учебно-познавательной деятельности школьников.

4 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2, т.23, с.189

1. Цель анализа (с какой целью?).

2. Объект анализа (что анализируем?).

3. Предмет анализа (на предмет чего?)

4. Критерии анализа (как должно быть? Или с чем сравниваем?)

5. Процедура анализа (что делаем?).

6. Результат анализа (соотнести с проставленной целью).

Иными словами, три признака характеризуют методы обучения:

2) способ организуемого им усвоения,

3)характер взаимодействия субъектов обучения.

Каждый метод в системе методов обучения должен

отражать эти признаки.

Разработка методики обучения любому методу состоит:

1) в выделении содержания метода;

2) в подборе материалов для применения метода;

3) в разработке таких способов преподавания, которые позволили бы учащимся усвоить это содержание.

Приведу пример. Нет такой школьной дисциплины, на которой бы учеников не учили анализировать: литературное произведение, условие задачи, результат опыта и т.п. Владеют ли наши школьники схемой анализа в полной мере? В большинстве своём нет.

Можно провести мини-эксперимент. Попросите своих учеников проанализировать абзац текста учебника. Многие ли зададут вам вопрос: «На предмет чего производить анализ?». Посчитать сколько предложений в абзаце или сколько в нём слов; выявить новые понятия или главную мысль и т.д. А ведь анализ мы с полным правом относим к надпредмет-ным действиями, которыми должны владеть наши учащиеся.

Продолжим наш разговор о методах обучения. Метод обучения является системой последовательного взаимодействия обучающих и обучаемых, направленного на организацию усвоения содержания образования. На его основе может быть построена модель обучения.

Модель - образец (устройство), воспроизводящий (имитирующий) строение и (или) действие некоторого объекта, процесса или их частей.

Модель предлагается рассмотреть в инструментальном значении как обозначение схемы или плана

действий преподавателя при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, организатором которой выступает педагог.

Модель эта представляет систему следующих взаимосвязанных элементов:

2) деятельность преподавания с присущими ему средствами;

3) механизм изменения личности;

4) результат обучения;

Понятно, что модель учебного процесса будет отражать уровень профессионализма педагога.

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Целевые ориентации модели:

Дидактические. Создание таких педагогических условий, которые бы обеспечили учащимся а) усвоение способов самостоятельной деятельности; б) усиление роли методологических знаний; в) развитие познавательных и творческих способностей; г) передачу не только ЗУНов, а что наиболее важно - способов умственных действий.

Воспитывающие: а) самостоятельность, б) коммуникативные свойства личности; в) умение планировать и анализировать свою деятельность и ее результат.

Развивающие: а) мышление (умение выполнять логические операции), память, речь; б) умение выполнять целеполагание, находить оптимальные пути решения задач, видеть проблемные ситуации и др. Эту модель можно отнести к поисковому типу инновационных моделей, которые преобразуют традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся.

Предлагаемая модель включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, которое обеспечивает ученику комфортные условия для саморазвития и самореализации.

1. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. -Томск: Пеленг, 1992. - 142 с.

2. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск : Пеленг. -1992. -234 с.

3. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение. -1967.-432 с.

4. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие - М.: Центр педагогического образования. -2008. - 352 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

6. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. - М.: Просвещение, 1982. - 189 с.

№ вопроса оценка за 1-й ответ оценка за 2-й ответ оценка за 3-й ответ

Первый уровень . 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень . 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень . 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень . 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень . Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Выбранный для просмотра документ диагностика позн акт.docx

. Экспериментальная беседа, направленная на выявление внутренней позиции школьника, включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Эксперимент проводится индивидуально в форме беседы «Об отношении к школе и учению». Экспериментатор спрашивает, хочет ли он ходить в школу. В зависимости от ответа задаются вопросы [Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности детей к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе (Часть I): методическое руководство/ Л.А. Ясюкова. – издание 2-е.- СПб: ИМАТОН, 2007. – 208 с.].

Беседа должна содержать вопросы, которые бы косвенным образом позволяли определить наличие познавательных или учебных потребностей.

Вопросы могут быть такими:

Что ты знаешь о школе?

Как ты думаешь, что там будет интересного?

Ты со своими друзьями играешь в школу?

А кем тебе больше нравится быть: учителем или учеником?

Тебе нравятся мультики или фильмы про школу?

А сам ты умеешь читать?

А ты хочешь научиться читать, писать?

Как ты думаешь, зачем детям надо идти в школу?

Как ты думаешь, как лучше учиться: в школе с учительницей или дома с мамой?

Кем ты хочешь быть? А что для этого нужно?

2. Методика «Мотивы учебной деятельности»

Цель: выявить мотивы учебной деятельности учащихся методом анкетирования.

«Внимательно прослушайте утверждения и отметьте те пункты, которые соответствуют вашим стремлениям и желаниям».

Анкета

1. Учусь потому, что на уроках интересно.

2. Учусь потому, что заставляют родители.

3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.

4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.(Учусь, чтобы потом хорошо работать;)

5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе. (Чтобы друзья меня считали хорошим учеником)

7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.

8. Учусь потому, что нравится учитель.

9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.

10.Учусь потому, что хочу больше знать.

11.Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.

12.Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:

1. Классификация мотивов:

широкие социальные мотивы – 4,5;

мотивация благополучия – 1,11;

престижная мотивация – 6,12;

мотивация содержания – 7,10;

мотивация прессом – 2,9;

узкие социальные мотивы – 3,8.

2. Выделение ведущих мотивов учебной деятельности школьника, проведение качественного анализа на соответствие критериям:

богатство и разнообразие мотивов;

социальная ценность мотивов;

присутствие в структуре мотивации познавательных интересов.

3.Оценка школьной мотивации

Цель: выявить отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцировки детей по уровню учебной мотивации используется следующая система бальных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе, и предпочтении им учебных ситуаций оценивался в 3 балла;

-нейтральный ответ (не знаю, бывает, по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл;

-ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивался в 0 баллов.

Различия между выделенными группами детей оцениваются по критерию «Стьюдента» и устанавливается 5 основных уровней школьной мотивации:

-25 - 30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

-20 -24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели были характерны для большинства учащихся, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляли меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

-15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

-10 - 14 баллов - низкий уровень учебной мотивации.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

-Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Некоторые дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Тебе нравится в школе или не очень?

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

-остался бы дома

-пошел бы в школу

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-то уроки?

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

ты часто рассказываешь о школе родителям?

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

У тебя в классе много друзей?

Тебе нравятся твои одноклассники?

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки используется специальный ключ:

оценка за первый

оценка за второй

оценка за третий

4. Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

"Сейчас я прочитаю тебе рассказ".

№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком

№1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким"

. Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки".

Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Внешний мотив - 0 баллов;

учебный мотив – 5 баллов;

позиционный мотив - 3 балла;

социальный мотив – 4 балла;

отметка - 2 балла;

игровой мотив - 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

1/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image004.jpg" />

1/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image006.jpg" />

1/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image010.jpg" />

1/AppData/Local/Temp/msohtml1/01/clip_image012.jpg" />

5.Методика изучения учебной мотивации первоклассников

по итогам обучения в 1-м классе

При составлении диагностической анкеты для учащихся 1-х классов были сохранены основные подходы из методики М.Р. Гинзбурга, представленной в его книге "Изучение учебной мотивации". Формулировка вариантов окончания каждого неоконченного предложения и его балльная оценка учитывают наличие шести мотивов (внешнего, игрового, получения отметки, - позиционного, социального, учебного).

Учащимся сообщается инструкция.

1. Я учусь в школе, потому что.

а) так хотят мои родители;

б) мне нравится учиться;

в) я чувствую себя взрослым;

г) я люблю хорошие отметки;

д) хочу получить профессию;

е) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке.

а) игры и физкультминутки;

б) хорошие оценки и похвала учителя;

в) общение с друзьями;

г) ответы у доски;

д) познание нового и выполнение задания;

е) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы.

а) получить хорошую отметку;

б) больше знать и уметь;

в) мне покупали красивые вещи;

г) у меня было больше друзей;

д) меня любила и хвалила учительница;

е) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что.

а) я хорошо все выучил(а);

б) в дневнике стоит хорошая отметка;

в) учительница будет рада;

г) дома меня похвалят;

д) смогу побольше поиграть на улице;

е) я узнаю больше нового. Спасибо!"

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе (таблица ниже).

I - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

II - высокий уровень учебной мотивации;

III - нормальный (средний) уровень мотивации;

IV - сниженный уровень учебной мотивации;

V - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели:

- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;

- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;

- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;

- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;

- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.

Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.

«Мотивация деятельности учащихся на уроке

и создание условий для ее развития»

(по П.И.Третьякову, Т.И. Шамовой)

^ Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути по формированию условий, способствующих ее повышению.

1) определить уровень мотивации деятельности учащихся;

2) оценить деятельность учителя по формированию положительной мотивации у учащихся;

3) определить уровень мотивации и наметить управленческие решения по ее повышению.

^ Объект исследования: система учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования: условия и факторы, стимулирующие положительную мотивацию у учащихся на уроке и препятствующие ее формированию.

АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Цель: Изучение уровня владения учителем основными методами мотивации и стимулирования деятельности.

Коллеги! Вам предстоит самим оценить уровень своей деятельности по созданию условий для мотивации работы учащихся на уроке. По каждому из предложенных методов проставьте балл, наиболее соответствующий варианту вашего ответа:

2 – применяю регулярно; 1 – применяю иногда; 0 – не применяю.

^ Эмоциональные методы мотивации (I): 1 – поощрение, 2 – порицание, 3 – учебно-познавательная игра, 4 – создание ярких наглядно-образных представлений, 5 – создание ситуации успеха, 6 – стимулирующее оценивание, 7 – свободный выбор задания, 8 – удовлетворение желания быть значимой личностью.

^ Познавательные методы мотивации (II): 1 – опора на жизненный опыт, 2 – познавательный интерес, 3 – создание проблемной ситуации, 4 – побуждение к поиску альтернативных решений, 5 – выполнение творческих заданий, 6 – «мозговая атака», 7 – развивающаяся кооперация.

^ Волевые методы мотивации (III): 1 – предъявление учебных требований, 2 – информирование об обязательных результатах обучения, 3 – формирование ответственного отношения к учению, 4 – познавательные затруднения, 5 – самооценка деятельности и коррекция, 6 – рефлексия поведения, 7 – прогнозирование будущей деятельности.

^ Социальные методы мотивации (IV): 1 – развитие желания быть полезным отечеству, 2 – побуждение подражать сильной личности, 3 – создание ситуации взаимопомощи, 4 – поиск контактов и сотрудничества, 5 – заинтересованность в результатах коллективной работы, 6 – взаимопроверка, 7 – рецензирование.

Методика обработки результатов анкеты

1. Подсчитать число учителей, регулярно применяющих различные методы стимулирования учебной деятельности (т.е. поставивших 2 балла по любому из пунктов). Вычислить процент от общего числа анкетируемых, построить диаграмму.

Оценить степень владения каждым методом мотивации и стимулирования деятельности: 85% и выше – оптимальный уровень, 55-84% – достаточный уровень, 40-54% – низкий уровень.

В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного образования: от ценности формирования знаний и умений школа переориентируется на ценности развития способностей.

Развитое умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях.

Формирование умения учиться - задача всех ступеней школьного образования, она не может быть полностью решена в рамках начальной школы, однако если в начальной школе не заложить основы этого умения, то в старшей школе юноши и девушки, умеющие учиться, будут не правилом, а счастливым исключением.

Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг.

Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности, праву.

рефлексивные действия;
поисковые действия.

Рефлексия (от позднелат. reflexio обращение назад) размышление, самонаблюдение, самопознание; вообще мышление, в частности - обращение внимания на собственную деятельность сознания.

притязание на определенный результат, учебное достижение, степень трудности избираемой задачи;
оценка изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;
самостоятельное принятие решений, создание жизненных программ, моделирование, "проигрывание" собственного жизненного пути;
выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
регуляция собственных переживаний, внутренних коллизий, адекватные выводы из жизненных эксцессов;
поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.

Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании.

Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

Поисковые действия, необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться.

самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;
самостоятельно найти недостающую информацию в любом "хранилище", прежде всего - в книгах и Интернете;
запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны по крайней мере выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции - задача основной школы.

В ряду всех "хранилищ" материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого - это тот, кто учит самому ученью.

Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем.

1. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером.

2. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать его способы.

3. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости.

4. Сотрудничество с учителем не предполагает такого конечного тождества. Учитель - этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению.

5. Итак, умелец формирует умельца, а учитель не коллегу - учителя, а учащегося (себя).

Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, "заражаясь" деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия.

К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение.

Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

Узнаваемыми приметами умения младшего школьника учиться, то есть искать способы расширения собственной компетентности, являются прежде всего вопросы, обращенные к учителю.

Эти вопросы содержат: указание на существенное отличие новой задачи от уже освоенных; гипотезу о способе ее решения, к совместной проверке которой ученик приглашает учителя.

Пример:

Ребенок: В слове УЧЕНИК корень УЧ. Орфограмма за корнем. Я не знаю, как ее проверять.

Учитель: Ты хочешь, чтобы я тебе подсказала, какую букву писать?

Ребенок: Я знаю, что пишется Е, но я не пойму, почему: ведь можно проверить и словом УЧЕБНИК, и словом УЧИТЬСЯ.

С чем не надо путать умение учиться?

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения.

Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином "умение учиться"? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением.

ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать. ; в подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности;
ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений. ; и в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

ребенка учат навыкам самоорганизации;
применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий.

Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Однако понятия "обучаемость" и "умение учиться" не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику.

Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения.

Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения - инициатором постановки и решения новых задач.

Читайте также:

Умение анализировать учебную деятельность и статус ученика зачем я учусь

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Пономарева Елена Анатольевна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Пономарева Елена Анатольевна

Текст научной работы на тему «Универсальные учебные действия или умение учиться»