Анализ речевых высказываний по содержанию

Обновлено: 22.12.2024

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Христолюбова Людмила Викторовна

В статье представлены основные теоретические понятия о речевой (коммуникативной) ситуации, подробно рассмотрены главные направления работы над совершенствованием речевой деятельности учащихся. Приводятся примеры анализа конкретных монологических высказываний с точки зрения отдельных компонентов речевой ситуации.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Анализ монологического высказывания в условиях речевой ситуации»

АНАЛИЗ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ

Христолюбова Л. В. г. Екатеринбург

Развитие устной (разговорной) речи, овладение навыками общения является одним из направлений формирования языковой компетенции учащихся не только общеобразовательных, но и коррекционных школ. Поэтому задачи курса программы «Устная (разговорная) речь»[1] включают

различные аспекты: овладение

речью на основе всех составляющих речевой акт компонентов; осмысление и обобщение уже имеющегося у детей речевого опыта; улучшение качественных характеристик устной речи на всех ее уровнях; повышение общей культуры речевой комму-

никации. В соответствии с этими аспектами программный материал по формированию и развитию устной речи умственно отсталых учащихся младших классов компонуется в четыре раздела: аудирование и дикция, выразительность (эмоциональность) речи, подготовка речевой ситуации и организация высказывания, культура общения. Если названия первого, второго и четвертого разделов не вызывают серьезных вопросов, поскольку не требуют особых теоретических знаний и, с точки зрения методики, прописаны более-менее четко и продуманно, то третий раздел (подготовка речевой ситуации и организация высказывания) требует пояснений как в теоретическом, так и в методическом плане.

Понятия «речевой акт», «компоненты речевого акта», «речевая ситуация» являются для методики преподавания русского языка и развития речи сравнительно новыми, поскольку в основном рассматриваются в таких лингвистических дисциплинах, как теория речевых актов, прагмалингвистика, когнитивная лингвистика, психолингвистика и др. Тем не менее, в школьной практике к ним неоднократно обращались В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. Ю. Купалова, М. С. Соловейчик и др. В работах последней наиболее четко представлена взаимосвязь теоретических положений с методическими выводами, на ко-

торые можно опереться и при построении работы по развитию устной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью [2].

Традиционно в методике развития речи выделяются четыре уровня: произносительный

(воспитание звуковой культуры речи), лексический (словарная работа), грамматический (работа над формой слова, словосочетанием и предложением) и текстовой (работа над связной речью). Но существует и другой подход к работе по развитию речи, принятый в методике преподавания русского языка как иностранного, в аспекте теории речевой деятельности. Здесь речь рассматривается как процесс говорения, сопряженный с процессом понимания, т.е. как речевая деятельность, как процесс активного, целенаправленного, опосредо-

них представлены недостаточно и требуют дальнейшей методической разработки.

При анализе психологического содержания структуры и видов речевой деятельности в методической литературе формулируются выводы, которые способствуют конкретизации содержания работы по развитию устной речи учащихся. Остановимся на них подробнее.

Во-первых, для создания и восприятия высказывания необходимо обеспечить возникновение у учеников потребности, желания вступить в речевое общение. Во-вторых, при организации речевой практики необходимо учитывать естественные правила создания высказывания: ребенок должен

понимать к кому, зачем и при каких обстоятельствах он обращается. Именно для реализации этих положений используется прием создания речевых ситуаций.

Третий методический вывод важен для организации речевой подготовки учащихся, которая должна вестись в разных направлениях: расширение кругозора

учащихся и развитие у них мыслительных операций сравнения, анализа, обобщения и т.п.; осознание школьниками системы языка; формирование умения выбирать средства языка с учетом ситуации общения; работа над элементами образцового текста.

Четвертый методический вывод связан со структурой ре-

чевого акта и его компонентами, описанными в работах А.А. Леонтьева. Здесь выделяется фаза ориентировки в условиях общения, планирование высказывания (докоммуникативный этап), переход от программы к ее реализации в речевом коде (коммуникативный этап) и фаза контроля как сопоставление результата речевого действия с задачей общения (посткоммуникативный этап) [4]. Согласно этому совершенствование речевой деятельности учащихся предполагает формирование у них умения ориентироваться в ситуации общения и осознавать коммуникативную задачу, планировать содержание высказывания, формулировать его и осуществлять контроль над своей речью и восприятием ее собеседником.

Все эти методические выводы позволяют выявить основные направления речевой работы в школе, в том числе и коррекционной, определить ее содержание и способы. К основным направлениям относят совершенствование собственной речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения) и формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности. В рамках первого направления необходимо обучать детей созданию и восприятию устных и письменных высказываний. Второе направление предусматривает отработку отдель-

ных действий на различных этапах формирования отдельных речевых умений.

К умениям, необходимым для создания высказываний, относят:

• умение ориентироваться в ситуации общения;

• умение планировать содержание высказывания (осознавать его тему и основную мысль, намечать ход развития мысли и выделять последовательность микротем, примерное содержание каждой из них);

• умение реализовывать намеченный план и соблюдать при этом нормы литературного языка; умение контролировать соответствие высказывания замыслу и ситуации общения.

В умения, необходимые для восприятия высказываний, входят:

• умение осознавать поставленную коммуникативную задачу;

• умение предполагать характер высказывания, его тему, цель, дальнейшее продолжение по внешним признакам (по заголовку, иллюстрациям к тексту, по невербальным средствам общения);

• умение понимать семантику слов, смысловую нагрузку через их грамматические формы, синтаксические конструкции и интонационное оформление;

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

граничивать основную и вспомогательную, новую и уже известную информацию (актуальное членение предложения и текста);

• умение в ходе общения соблюдать нормы поведения и нормы речевого этикета;

• умение осознавать авторскую позицию и отношение к ней говорящего;

• умение пользоваться приемами совершенствования понимания высказывания (возвращаться к прочитанному, задавать вопросы, выяснять значение незнакомых слов).

Подробнее мы проанализируем только те умения, которые являются предметом нашей темы

- монологические высказывания в условиях речевой ситуации. В методике это умения, необходимые для создания высказываний (устных и письменных), а именно, умения ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах и зачем создается: чтобы поделиться чем-либо, выразить свои чувства, сообщить или объяснить что-то, воздействовать на собеседника. Все эти умения отражаются в компонентах речевой или коммуникативной ситуации: где говорим? с кем? с какой целью?

Остановимся подробнее на понятии «коммуникативная (речевая) ситуация», которое отно-

сится к области функциональностилистических и культурноречевых исследований.

«Коммуникативная ситуация -сочетание внешних и внутренних условий и обстоятельств, в которых протекает речевое общение, положение дел, сопровождающее коммуникацию» [5, с.252]. Ситуация служит исходным и определяющим этапом докоммуникатив-ной части речевого акта. Обычно говорят о ситуациях жизни (речи ради самой речи, как правило, не бывает): бытовых, трудовых,

учебных, игровых, познавательных, творческих. Все ситуации складываются под влиянием множества факторов. К ним относят цели и интенции участников общения (коммуникативные цели), их статусы и роли, которые могут определять отношения иерархии и равенства, профессиональные, возрастные и гендерные характеристики, эмоционально-волевые отношения, количество участников общения, место, продолжительность, личную заинтересован-ность\незаинтересованность, канал передачи информации (непосредственный, по телефону) и др.

В методике преподавания русского языка и развития речи выделяются следующие типы речевых ситуаций [2]:

- для работы над разговорной и разговорно-художественной речью необходимо создавать ситуации, вызывающие у детей потребность поделиться своими

наблюдениями, мыслями с окружающими их людьми;

- для обучения научной и деловой речи создаются «педагогические» ситуации, которые могут быть связаны с необходимостью представить кому-либо научные или практические знания, проинформировать кого-то или сообщить важные сведения;

- для развития художественной речи необходимы ситуации, рождающие у детей желание передать свое видение окружающего и собственное восприятие мира.

Для практики школьного преподавания полезной является классификация коммуникатив-

ных целей, соотносимая с классификацией речевых актов, так, например, коммуникативной цели задать вопрос соответствует речевой акт вопроса. Выделяются следующие частные коммуникативные цели: спросить, поблагодарить, возразить, согласиться, описать ситуацию, выразить симпатию или сочувствие, доказать, пожаловаться, отказать, одобрить, обвинить, пообещать, разрешить, запретить, приказать, угрожать и т.д. Учение о коммуникативных целях важно для классификации речевых и текстовых жанров. Например, в работах Т. В. Шмелевой на основе критерия коммуникативной цели различаются императивные (цель - вызвать осуществление событий), информативные (цель

- действие с информацией), оце-

ночные (цель - соотнести событие с миром ценностей по шкале «хорошо - плохо») и этикетные (цель - осуществить социальный поступок, предусмотренный этикетом) речевые жанры.

Таким образом, мы выяснили, что совершенствование речевой деятельности предполагает формирование комплекса коммуникативных умений, а важнейшим условием работы над устной (разговорной) речью является создание специальных речевых ситуаций с выбором места общения (где?), с учетом конкретного адресата (с кем?) и осознанием коммуникативной цели (с какой целью?). Проанализируем в данном аспекте подготовку речевой ситуации, например, для телефонного разговора, что соответствует программной тематике.

Телефонная речь - разновидность дистантного межличностного общения. Главная его особенность - исключение визуальной связи, поэтому здесь особенно важны интонация и тон общения. С точки зрения речевой коммуникации, композиция телефонного разговора включает следующие структурные компоненты: момент установления связи и взаимного представления; введение в курс дела, постановка вопроса; обсуждение ситуации; заключительное слово. С учетом этой структуры подготовка речевой ситуации и организация вы-

сказывания может включать следующие этапы:

1) до начала разговора необходимо обдумать, когда уместно звонить, например, маме на работу, другу или учителю домой: выбрать удобное время (после 22 часов вообще не принято звонить по телефону), вспомнить, как нужно обращаться к старшим (если трубку возьмут родители друга), какие этикетные формулы необходимо использовать, если не знаешь имени собеседника (можно позвать к телефону. могу я поговорить с . не могли бы вы позвать к телефону. );

2) в начале разговора необходимо поздороваться и представиться: здравствуйте, это звонит . добрый день (вечер), это . ;

3) сообщить о цели звонка:

я хочу узнать, спросить разрешения, пригласить, предупредить и т.п.;

5) в заключение разговора нужно еще раз проверить, понял ли тебя собеседник, поблагодарить за информацию, попрощаться (Я хочу уточнить . Я правильно вас понял, что . Значит, встретимся . Спасибо, что . Благодарю вас за то, что . До свидания . ).

С точки зрения речевой ситуации можно анализировать, в основном, диалогизированные

тексты. Это могут быть рассказы из учебника по чтению, стихи, сказки. Главное, чтобы ученик четко представлял и учитывал все компоненты речевой ситуации: где говорим? с кем? с какой целью? Таких текстов достаточно в учебниках для чтения [6, 7].

i Не можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Рассмотрим, например, с точки зрения создания речевой ситуации, сказку В. Берестова «Аист и соловей» [6]. Анализируя ее с этой позиции, можно задать детям следующие вопросы: Почему аист не достиг поставленной цели (научиться петь хорошо)? Какие из компонентов речевой ситуации он не учел (где говорить? с кем? как?)? Почему достиг цели маленький соловей? Какие речевые средства помогают достичь нужной цели? (вежливое обращение к старшим, знание формул речевого этикета).

Можно рассмотреть одну и ту же речевую ситуацию и сравнить, как она представлена и как решается одна и та же коммуникативная цель в разных текстах учебника. Например, ситуация поиска мамы в рассказах «Рыбка», «Лучше всех», «Как малышу маму нашли» [7].

В первом рассказе говорится о том, что мальчик поймал рыбку и тут же ее отпустил. Почему? Маленькая рыбка поняла, к кому обращается с просьбой отпустить ее (к такому же маленькому мальчику), она хорошо аргументировала свою просьбу: «Отпусти, я

маму ищу». И достигла своей цели - мальчик отпустил рыбку.

Во втором рассказе потерявшаяся девочка на вопрос прохожих А какая твоя мама? отвечала Моя мама та, что лучше всех! В этом случае она вряд ли сможет найти свою маму, и окружающие не смогут ей помочь. Почему? Что нужно знать, чтобы найти свою маму: как ее зовут, как она выглядит, ее и свой адрес, номер телефона. Как нужно вести себя в данной ситуации? К кому можно обратиться на улице, если ты потерялся? Здесь опять же нужно обращать внимание детей на то, как важно помнить и понимать компоненты речевой ситуации где говорим? с кем? с какой целью? Также необходимо постоянно давать и напоминать детям речевые образцы, используемые в каждой отдельной конкретной речевой ситуации.

Похожую ситуацию поиска мамы можно рассмотреть и на примере третьего рассказа, где Малыш («на тонких ножках и весь в желтых пятнышках») смог объяснить окружающим, кто его мама, только тогда, когда точно назвал ее приметы. При анализе речевой ситуации этого рассказа можно также показать детям, как неправильно строить диалог с взрослыми, каких ошибок нужно избегать в целях достижения коммуникативной цели.

Производя анализ каких-либо монологических высказы-

ваний с точки зрения речевой ситуации, учитель должен помнить не только об ее компонентах, но и о разновидностях речи, над которыми придется работать: стилевые особенности текста (разговорный, художественный, деловой, научный), функционально-смысловой тип текста (описание, повествование, рассуждение, оценка), жанр, конкретное содержание высказывания. Также следует помнить о том, что речевые ситуации могут не только создаваться специально в учебных целях, они могут быть и естественными, последние тоже можно использовать для совершенствования речевой деятельности учащихся.

1. Программы специальных (кор-

рекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы

[Текст] / сост. Н.В. Айдарбеко-ва и др.; под ред. В.В. Воронковой. - М.: Просвещение,

2006. - 191 с. - 5 экз.

2. Русский язык в начальных

классах [Текст] : теория и

практика обучения: учебное

пособие для студ. пед. учеб. за-

ведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик [и др.] ; под ред. М.С. Соловейчик. - 4-е изд., стереитип. - М. : Академия, 1998. - 384 с.

3. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1978. -159 с.

4. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1997. - 287с.

5. Культура русской речи [Текст] :

справочник / под ред. Л.Ю. Иванова [и др.]. - 2-е изд., испр. -М. : Флинта: Наука, 2007. -840 с.

6. Книга для чтения [Текст] : учебник для 2 класса вспомогательной школы / авт. -сост. Н. И. Барская, С.Ю. Ильина. -М. : Просвещение, 1993. - 176 с.

7.Чтение [Текст] : учебник для 2 кл. специальных (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида / В.В. Воронкова, И.Е. Пушкова. - М. : ВЛАДОС, 20003. - 128 с.

Читайте также:

Анализ речевых высказываний по содержанию

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Христолюбова Людмила Викторовна

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Христолюбова Людмила Викторовна

Текст научной работы на тему «Анализ монологического высказывания в условиях речевой ситуации»