Цитата я считаю что воспитательное средство может быть выведено только из опыта принадлежит
Обновлено: 06.11.2024
Книга "Том 4. Педагогические работы 1936-1939"
Оглавление
Читать
Войти через Гугл Войти через Фейсбук Войти через Яндекс Войти через ВконтактеПомогите нам сделать Литлайф лучше
Выбрать главу (59) Изменить стиль страницыЕсли мы возьмем давно проверенный, установленный, точно формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мною ставилась прежде всего задача воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи образовать. Мне давали мальчиков и девочек — правонарушителей, по-старому — преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель — этот характер переделать.
Сначала казалось, что главное — это какая-то отдельная воспитательная работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве), эта линия преобладала.
Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения: кто хочет — может заниматься в школе, кто не хочет — может не заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право — не хотеть заниматься.
Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, — все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое — методика воспитания и методика образования, — по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого вопроса более подробно.
Теперь несколько слов о том, что может быть взято за основу методики воспитания.
Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.)
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения. Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе Красная Армия. Поэтому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером нецелеустремленной педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле педология рассматривается как полная противоположность советского воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни.
Закрыть Как отключить рекламу?При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие психология и биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки. Отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки целесообразности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: этот тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру возьмем известную всем историю комплекса. Рекомендуется средство — комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат, — нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это — комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока — она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом.
Значит, проверка опытом здесь и логически не допускались. И получался такой круг: средство хорошее — должен быть хороший результат, а раз хороший результат, — значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.
И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове «труд» столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове «труд» не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный — упражнение в трате мускульной энергии. И слово «труд» так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.
Следующая цитата
В удушливые годы перед японской войной в том захолустье, где прошла моя молодость, литературные явления замечались с большим опозданием. В городской библиотеке мы доставали истрепанных, без последних страниц Тургенева и Засодимского, а если и попадалось нам что-нибудь поновее, то это обязательно были или граф Салиас, или князь Волконский.
И тем ярче и ослепительнее прорезало нашу мглу непривычно простое и задорное имя: Максим Горький .
В нашу глушь и это имя пришло с опозданием: я прочитал «Песню о Буревестнике» в 1903 г. Впрочем, я был тогда молод и не склонен был особенно тщательно разбираться в хронологии. Для нас, рабочей молодежи, важно было то, что по скучным, безнадежным российским дням вдруг заходил высокий, лохматый, уверенный новый человек Максим Горький. Мы с трудом добывали его книги. Еще с большим трудом мы старались понять, почему «Челкаш» забирает нас за живое. Ведь у нас не было литературных кружков, ведь даже Горький приходил к нам не в постоянном блеске человеческой культуры, как привычное наше явление, а только изредка и вдруг огненной стрелой резал наше серое небо, а после этого становилось еще темнее. Но мы уже не могли забыть об огненной стреле и мучительно старались понять, что мы увидели в мгновенном ее сверкании. Одной из таких молний был и «Челкаш». Трудно сейчас восстановить и описать тогдашнее наше впечатление от «Челкаша». Но нам уже было ясно, что Максим Горький не просто писатель, который написал рассказ для нашего развлечения, пусть и больше: для нашего развития, как тогда любили говорить. Мы чувствовали, что Максим Горький искренней и горячей рукой лезет в нашу душу и выворачивает ее наизнанку. И оказывается, что изнанка нашей души вовсе уж не такая плохая. Ибо с лицевой стороны на нашей душе много накопилось той гадости, которая, как потом оказалось, была крайне необходима для мирного прозябания Российской империи.
Разве мы все не были обречены переживать нищенские идеалы Гаврилы, разве в нашей жизни были какие-нибудь пути, кроме путей приблизительно Гаврилиных? Как-нибудь, на «крепкий грош» пристроиться на обочине жизни, равнодушно «завести коровку» и еще более равнодушно вместе с этой коровкой перебиваться с хлеба на квас… и так всю жизнь, и детям своим с христианским долготерпением и прочими формами идиотизма готовить ту же участь. На этой обочине жизни кишмя кипело такими Гаврилами — их было десятки миллионов.
А самая дорога жизни была предоставлена господам. Они мелькали мимо нас в каретах и колясках, блистали богатством, красивыми платьями и красивыми чувствами, но в общем мы редко видели их, большей частью видели только их лошадей, их кучеров, мелькающие спицы их экипажей да еще пыль, которую они поднимали. И жизни господ мы не знали, даже жизнь их лакеев и кучеров была для нас далекой, непонятной, «высшей» жизнью, такой же недоступной, как и та дорога, на обочинах которой мы копошились.
Мы привыкли к мысли, что обочина для нас неизбежна, что все проблемы жизни заключаются в том лишнем гроше, который нам удается заработать или выпросить. В общем, это была мерзкая жизнь, и наибольшей мерзостью в ней был конечно так называемый кусок хлеба. Это была та жизнь, которую мы научились по-настоящему ненавидеть только теперь, после Октября, несмотря даже на то, что «кусок хлеба» в первые годы революции часто бывал недоступной роскошью. Мы не умели ненавидеть и господ, мелькавших на дороге жизни, может быть, потому, что верили в их фатальную необходимость.
И вдруг на этой самой фешенебельной, прямой и гладкой дороге замаячил Челкаш. Его не стесняли никакие фатализмы, обычаи и правила, его не связывала никакая мода. «Он был в старых вытертых плисовых штанах, в грязной ситцевой рубахе с разорванным воротом, открывавшем его сухие и угловатые кости, обтянутые коричневой кожей».
И вот этот грязный оборванец, пьяница и вор обратился к нам с короткой речью и… назвал нашу жизнь гнусной. А когда мы швырнули в его голову камнем, он вывернул карманы и бросил нам все наворованные деньги, бросил потому, что презирал нас больше денег. И только тогда мы поняли, что наша жизнь действительно гнусная, что вся наша история сплошная мерзость и что пьяницы и воры имеют право называть нас нищими и высокомерно швырять нам наворованные деньги. Челкаш прошел мимо нас в блеске неожиданной молнии, и мы знали, что это идет тот, кто носит задорное, гневное и уверенно близкое нам имя: Максим Горький.
Так началось новое мое сознание гражданина. Я не могу отделить его от имени Горького, и вместе со мной так чувствуют многие. На моих глазах задрожали вековые ночи Российской империи и неуверенно запутались вдруг старые испытанные человеческие пути.
И тот же чудесный бродяга, так мило показавший нам гнусность нашей жизни, тот же широконосый Максим Горький делался не только нашим укором, но и нашей радостью, когда весело и страстно сказал:
— Буря. Скоро грянет буря.
И буря действительно грянула. Российская история вдруг пошла вихрем, по-новому закопошились Гаврилы, и уже трудно стало различать, где дорога, а где обочина. Господские экипажи заспешили в разные стороны, заметались за ними волны пыли, а скоро к ним прибавились и дымные волны пожарищ. Тысячами встали новые люди, так мало похожие на Гаврил, и впереди них были великаны, каких еще не знала наша история. Ударил вдруг по нашей земле целым скопом раздирающих молний 1905 год. Очень много интересных вещей полетело вдруг к черту в этой грозе; полетели «обожаемые государи» и «верные наши подданные», могильный покой и затхлость многих медвежьих углов, графы Салиасы и князья Волконские. Как туман, начало расползаться и исчезать квалифицированное невежество Гаврил. Пыльный занавес дворянского великолепия тоже заходил под ветром, и мы увидели, что есть большая человеческая культура и большая история. Мы уже не рылись в библиотечном шкафу, теперь новые книги каким-то чудом научились находить нас, настоящие новые книги, которые звали к борьбе и не боялись бури. И теперь уже близким и родным сделалось для нас по-прежнему задорное, но теперь еще и мудрое имя: Максим Горький.
Все это прошло в дни моей юности. Батько мой был человеком старого стиля, он учил меня на медные деньги, впрочем, других у него и не было. Учили меня книги, в этом деле таким надежным для многих людей сделался пример Максима Горького: в моем культурном и нравственном росте он определил все.
Горький вплотную подошел к нашему человеческому и гражданскому бытию. Особенно после 1905 г. его деятельность, его книги и его удивительная жизнь сделалась источником наших размышлений и работы над собой.
Ни с чем не сравнимым по своему значению стало «На дне». Я и теперь считаю это произведение величайшим из всего творческого богатства Горького, и меня не поколебали в этом убеждении известные недавние высказывания Алексей Максимовича о своей пьесе. То, что Лука врет и утешает, разумеется, не может служить образцом поведения для нашего времени, но ведь никто никогда Луку и не принимал как пример; сила этого образа вовсе не в нравственной его величине. Едва ли было бы убедительнее, если бы Лука излагал программу социал-демократов большевиков и призывал обитателей ночлежки… к чему, собственно говоря, можно было их призывать? Я продолжаю думать, что «На дне» — совершеннейшая пьеса нового времени во всей мировой литературе. Я воспринял ее как трагедию и до сих пор так ее ощущаю, хотя на сцене ее трагические моменты, вероятно по недоразумению, затушеваны. Лукавый старец Лука с его водянистым бальзамом именно потому, что он ласков и бессилен, страшным образом
Следующая цитата
А.С. МАКАРЕНКО | Советский педагог и писатель запись закреплена
"Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и другие).
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель."
Следующая цитата
Александр Ситкарев перейти к страницеАлександр Ситкарев запись закреплена
13 марта 1888 г.
…родился Антон Семёнович Макаренко.
// - - - - -
Из книги “Бродячее детство” Семёна Калабалина (ученика Макаренко):
“Мне было двенадцать лет <. > Я с трудом разбирал буквы. У меня не было крыши над головой. Я ничему не учился и даже не знал, что учиться надо. <. >…я вспоминаю лето 1916 года, последнего года царской России. В Полтаве толкались десятки ребят, таких же, как я, нигде не живших, ничему не учившихся. Да, после революции и гражданской войны их стало больше, но тогда об этом и говорили, как о народной беде, тогда с этим боролись, не жалея ни средств, ни сил. Тогда в течение нескольких лет ликвидировали беспризорность. А в шестнадцатом году это не считалось народной бедой, с которой надо бороться. Это считалось нормальным. Никто и не думал о том, что растёт целый слой дикарей в цивилизованном государстве”.
- - - - - //
Семён Калабалин был награждён орденом Великой Отечественной войны II степени за диверсионную работу против немцев . После войны он работал руководителем детских домов.
Нравится Показать список оценивших
"Теперь несколько слов о том, что может быть взято за основу методики воспитания.
Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ Павлова.
Показать полностью.
Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и другие).
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная.
Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель.
Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения.
Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной работе Красная Армия. Потому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться.
А лучшим примером нецелеустремленной педагогической теории является почившая недавно ПЕДОЛОГИЯ. В этом смысле педология может рассматриваться как полная противоположность советского воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и психология и биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда мы сможем больше опираться на эти науки.
Отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо - это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной и политической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области логики целесообразности. Условно будем называть это ошибками. Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру, возьмем известную вам всем историю комплекса. Рекомендуется средство - комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат,- нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это - комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока - она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом. Значит, проверка опытом здесь и логически не допускалась. И получался такой круг: средство хорошее - должен быть хороший результат, а раз хороший результат, - значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.
И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове труд столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове труд не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный - упражнение в трате мускульной энергии. И слово труд так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет.
Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат.
Во всяком случае труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом.
Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.
И наконец, еще одна ошибка - это тип уединенного средства. Очень часто говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах педагогической печати,- вопрос о наказании.
Наказание воспитывает раба - это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В наказании логика начиналась от самой окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединенного средства - наказание воспитывает раба. А между тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний.
Наказание может воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человеками очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и через наказание.
Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только в определенной обстановке, то есть в определенном окружении других средств и на определенном этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас читается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие.
Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная."
Читайте также: