Цитата обучение не плетется в хвосте развития а ведет его за собой
Обновлено: 28.04.2024
Нужны ли такие сложные, теоретизированные знания, полученные в ураганном темпе семилетнему ребенку и интересны ли они ему – не единственный вопрос. Самый главный вопрос заключается в следующем: не вредят ли ему такие знания, не вторгаются ли они в саму природу его развития? Поскольку за последние 30 лет мало что изменилось в нашем образовании, приведем недавние (2001 г.) материалы обследования школьников Лабораторией психофизиологии человека г. Санкт-Петербурга.
"Данные электроэнцефалографических (ЭЭГ) исследований свидетельствуют о характерном для раннего школьного обучения явлении – перегрузке левого полушария обучаемых детей (особенно с 6-ти лет), что ярко отражается в появлении патологически замедленных высоко-амплитудных биоритмов в речевых зонах (центры Брока и Вернике), и эти сдвиги коррелируют с затрудненностью устной и письменной речи. Нарушается механизм нормального взаимодействия больших полушарий, привычные акты протекают при левополушарном (а не правополушарном) доминировании, очевидно, из-за недоразвития у детей правополушарных функций предметного действия и конкретного мышления. Левое полушарие не разгружается от привычных актов, накапливающееся левополушарное утомление проявляется в виде психоневрозов, замедления психического развития, потери интереса к обучению, девиантного поведения. … Обучаемый индивид утрачивает свою целостность и зачастую здоровье, о чем свидетельствует школьная статистика. Этот процесс охватывает все типы современных школ и ярко обнаруживается в элитарных специализированных школах" [Из докладной записки научного руководителя Лаборатории Л. П. Павловой].
В качестве комментария напомним, что головной мозг человека состоит из двух основных полушарий – правого и левого, в функционировании которых существуют большие различия. Так, грубо говоря, правое полушарие ответственно за формирование чувственных образов, в то время как левое наделено функциями, управляющими абстрактным мышлением. При введении материала в отвлеченно абстрактном виде, работу получает лишь левое полушарие, в то время как у правого полушария нагрузка отсутствует, что приводит к общему дисбалансу действия головного мозга и затрудняет процессы переработки информации. Иными словами, поданный таким образом материал не просто плохо усваивается, а может привести к ряду болезненных изменений как в физиологии, так и в психике человека. Особенно это опасно для ребенка младшего школьного возраста, т. к. его мышление все-таки конкретно, а восприятие наглядно-чувственно.
"Полушарный" фактор необходимо учитывать и при обучении взрослого человека, поскольку у разных людей наблюдается различное развитие мозговых полушарий, что и определяет тип восприятия мира человеком – художественный (при доминировании правого полушария), мыслительный (при доминировании левого полушария) или гармонический (при балансе обоих полушарий).
Конечно же, теоретические знания очень важны для взрослых людей, ибо предполагается, что они учат их мыслить. Но здесь кроется опасность другого рода – опасность неумения или невозможности применить отвлеченные, теоретические знания на практике, и, таким образом, все обучение может свестись (что обычно и происходит) к холостой обработке полученной информации. Каждый проучившийся в нашей учебной системе человек знает и помнит, насколько абстрактно-теоретизированным было его образование и как трудно оно сопоставляется с реальной жизнью, для которой, собственно, и приобретается. Научение человека философскому мышлению чрезвычайно важно, особенно осознанию им взаимосвязанности событий и явлений, умению взглянуть на вещи "с высоты птичьего полета" и объединить их в единую целостную картину мира. Однако мы боимся, что чаще всего положение Л. В. Занкова о "ведущей роли теоретических знаний" понимается педагогами-практиками чересчур примитивно – как выхолощенный из практики несвязный абстрактный материал, который оказывается совершенно бесполезным для дальнейшего применения.
Подчеркнем, что тезисы Л. В. Занкова об "обучении на высоком уровне трудности" и "быстрым темпом" не являются неправильными. Они напрямую пересекаются с тезисами и идеями Г. Лозанова, высказанными в те же годы, о том, что способности человека намного обширнее, чем это принято думать, – а потому программы обучения могут быть намного сложнее и ускореннее, чем это привыкли делать. Именно на этих резервных возможностях человека и основан развивающий метод обучения самого Г. Лозанова. Однако в отличие от метода Л. В. Занкова, который опирается на превалирование теоретического мышления, Г. Лозанов достигает усложнения и акселерации обучения, как детей, так и взрослых, за счет одновременного взаимодействия эмоциональных и логических факторов. В то время как Л. В. Занков настаивает на обязательном "осознании школьниками собственного учения" ("принцип" 4), Г. Лозанов добивается успеха за счет опоры в человеке на сознательное и подсознательное. Он отказывается от учебного процесса, который ориентирован на определенные функциональные структуры личности, "связанные с незаинтересовывающим, логически формализованным, неэмоциональным, механическим преподаванием" [250, с. 89]. Г. Лозанов считает, что такое обучение как бы противопоставлено "естественному, полнокровному участию человека во всем, с чем он ежеминутно сталкивается в жизни", на что он реагирует сознательно и бессознательно, когда разные части его головного мозга, "кора и подкорка, а также оба полушария функционируют одновременно, подобно тому как в центральной нервной системе одновременно идут процессы анализа и синтеза" [250, с. 89].
Психологи давно доказали, что мы используем лишь небольшую часть своих интеллектуальных возможностей и что мозг может перерабатывать огромные массивы информации в более ускоренном темпе, чем это привычно. Однако необходимо сделать так, чтобы такая переработка смогла осуществиться.
И. А. Зимняя справедливо отмечает, что один из самых концептуальных принципов современного обучения был сформулирован еще Л. С. Выготским: "Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой" [151, с. 152]. "Если первая часть этого положения, – пишет И. А. Зимняя, – фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая – предполагает и ответ на вопрос, "как ведет", что обеспечивает такую роль обучения [151, с. 152].
Отвечая на этот вопрос, скажем: для активизации развития познавательных процессов важно не только увеличить уровень сложности обучения, но и, сообразуясь с психологическими законами, привести их в действие при помощи пусковых механизмов, которыми являются интерес, новизна, яркость и даже неожиданность подачи материала, а также прерывание его подачи на самой высокой точке, на самой пронзительной ноте. Именно эти механизмы вызывают мотивацию, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внимание, улучшают память, совершенствуют мышление и воображение. Именно эти механизмы, являясь катализаторами развития, способны вызвать к жизни скрытые резервы мозговой и психической активности и, таким образом, обеспечить усвоение материала, увеличенного по сложности и по объему.
Казалось бы, автор не сказала ничего нового, каждому педагогу понятно, что урок должен быть интересным, но как это сделать, знает не каждый. Поэтому обычно в наших учебных заведениях предпочитают принимать во внимание лишь принципы обучения, а не заботиться о механизмах их работы. Однако если рычаги интенсификации работы познавательных процессов остаются не задействованными, то "высокий уровень сложности" обучения может привести не к развитию человека, а прямо к противоположным результатам. Практическим подтверждением тому является проект перехода наших школ на 12-летнее образование, цель которого, по замыслу его создателей, состоит в разгрузке школьников от перенасыщенной учебной программы и облегчении учебного процесса. Нам представляется, однако, что целесообразнее было бы не увеличивать продолжительность обучения, а создавать новые "здоровьесберегающие" учебные технологии, интерес к которым возрастает в последние годы во всем мире.
Увеличение уровня сложности при ускорении процесса обучения возможно, скорее, не при традиционном обучении, а при специальном – в его активных и интенсивных формах. Так, наш метод обучения иноязычной речи, являясь активным и интенсивным, предполагает усвоение даже не детьми, а взрослыми небывалого объема языкового материала. Но делается это, как уже отмечалось, только с задействием всех вышеупомянутых катализаторов улучшения восприятия и ускорения переработки информации на основе общего целенаправленного развития человека, для чего и разработана целая интегративная система специальных тренингов.
В очередной раз подчеркнем, что сами по себе ни повышенная степень сложности материала, ни подача его высоким теоретическим штилем не являются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.
Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В. В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: "от частного, конкретного – к общему". При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: "Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы… Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно" [115, с. 130].
Следующая цитата
Взрослый вначале показывал детям возможные преобразования, а в дальнейшем работу над проблемным текстом дети вели самостоятельно: чтобы объяснить свои суждения, ребенок сам прибегал к экспериментированию (например, продолжал текст, дополняя его воображаемыми ситуациями, предлагал свои варианты поступков персонажей и т. п.).
В своей работе педагоги, работающие с детьми шестилетнего возраста, должны опираться на положение, выдвинутое Л. С. Выготским: обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития». В своей работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Лев Семенович раскрыл понятие об уровне актуального развития, который характеризует уже имеющиеся особенности психических функций, и зоне ближайшего развития. Раскрывая последнее понятие Выготский поясняет: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней—уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».
Руководствуясь этим положением, педагог, с одной стороны, не должен предъявлять к своим воспитанникам чрезмерно высоких для них требований (не соответствующих зоне ближайшего развития), а с другой стороны, должен ориентироваться на его ближайшие возможности и, не занижая их, вести ребенка вперед. Опора на эти положения особенно важна для учителя, работающего с детьми шестилетнего возраста. Ведь в число характерных черт шестилетних, которых нет или которые проявляются не в такой степени даже у детей семилетнего возраста, входят количественные и качественные несоответствия фактического и физиолого-психологического возраста ребенка.
К сожалению, не всегда, как показывают исследования и наблюдения, дети с крайними уровнями общего развития (высокого и относительно низкого) получают условия для полноценного развития. Уделим же необходимое внимание и этим детям. Будем работать с детьми с учетом их зоны ближайшего развития, работать так, чтобы каждый смог реализовать свои возможности.
Следующая цитата
Развитие в процессе обучения
В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский
отметил, что развитие ребенка «. имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино» [46, с. 286]. Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: . вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка [169].
В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л.В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной системы, так и по ее завершении. Он считал, что возможности опереться на достижения педагогики и психологии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.
Развивающее обучение по системе Занкова
Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения [72]. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:
Следующая цитата
Заслугу перечисленных выше психологов следовало бы видеть в том, что они обнаружили прямую зависимость уровня развития и типа мышления школьника от направленности обучения и его содержания, а также в том, что ими были установлены некоторые принципиальные пути управления процессом формирования тех или иных психических, в том числе интеллектуальных, свойств. Тем самым "выжидательная" позиция обучения с его передачей знаний заменяется активной позицией управления процессом формирования определенных умений и усвоения определенных знаний и навыков. Причины перехода на трехлетнее начальное обучение – это не установление "возросшей умственной активности", а качественное изменение содержания и процесса обучения, методики обучения, способствующих возрастанию умственной активности и проявлению более сложных познавательных возможностей школьниками. Уровень абстрактного мышления "сегодняшнего" школьника также следует рассматривать в первую очередь как результат измененных условий обучения. Факты акселерации, спонтанно проявляющиеся в более раннем развитии некоторых способностей, не такие уж всеобщие и всеобъемлющие показатели интеллектуального развития ребенка, чтобы принять их как важную основу реорганизации содержания обучения.
Главную роль тут играет целенаправленное, преднамеренное изменение условий обучения как целостной системы и тем самым управление процессом усвоения определенных знаний и формирования необходимых умений.
В чем заключаются эти изменения? Остановимся на некоторых основных тенденциях перестройки системы обучения.
Нацеленность обучения на общее развитие учащихся. "Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область, – писал Л. B. Занков. – Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали бы этой задаче… Задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников" [33, стр. 7].
Обучение тогда становится эффективным для развития, когда оно "не плетется в хвосте развития, а опережает его и влечет его за собой" (Л. C. Выготский). Тщательно проанализировав традиционное обучение и сложившуюся практику, Л. B. Занков пришел к выводу, что они не являются оптимальными для развития. Учащиеся в этом обучении получают хорошие и, может быть, даже очень хорошие знания, но не обнаруживают достаточного уровня продвижения в мышлении, наблюдательности в выполнении практических действий, развития психики и личности в целом. Результат такого положения вещей проявляется в том, что учащиеся в учении продвигаются медленно, не владеют достаточным умением вести самостоятельную познавательную деятельность, сферы их познавательных интересов крайне ограниченны, при переходе на вторую ступень обучения они переживают трудности в овладении систематическими, системными знаниями и т. д. Это обучение со своим содержанием, программами и учебниками, способами, приемами и методами осуществляется с расчетом на активизацию уже созревших функций, т. е. кружится в зоне актуального развития или даже отстает от нее. Дидактические принципы традиционного обучения в том содержании, как они раскрываются, и теми средствами, через которые они осуществляются, закрепляют его общую нацеленность на преимущественное вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками.
В качестве рабочей гипотезы при построении экспериментальной системы обучения Л. B. Занков берет учение Л. C. Выготского о двух зонах развития ребенка. Критически оценивая позицию Ж. Пиаже о том, что обучение не влияет на развитие и что развитие – самостоятельный процесс, не зависящий от социальных влияний, в частности, от обучения и воспитания, Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что "не внутри человека, но вне его, в той социальной среде, к которой он принадлежит… следует искать прямой источник исторической эволюции поведения" [23, стр. 449].
Таким образом, развитие психики ребенка имеет социальную природу и его источником является, как считает Л. C. Выготский, сотрудничество и обучение. Л. C. Выготский выделяет три основные точки зрения о соотношении обучения и развития. Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса; обучение как бы надстраивается над созреванием, оно понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Вторая точка зрения содержит мысль, что обучение и развитие – тождественные процессы. Третья же точка зрения объединяет две предыдущие, считая, что "обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования" [22, стр. 257]. Эта третья концепция, развиваемая Л. C. Выготским, раскрывается в понятиях об актуальной и ближайшей зонах развития.
Актуальную зону развития ребенка составляют те психические силы, которые завершили свое развитие и свободно включаются при самостоятельном решении ребенком тех или иных интеллектуальных и практических задач. Деятельность школьника, развернутая на базе уже "завершившихся циклов развития", т. е. деятельность, направленная на разрешение соответствующих этому уровню развития учебных задач, протекает без особых затруднений и задержки; эти задачи ученику кажутся легкими, и он справляется с ними без помощи других. На базе актуального уровня развития создается зона ближайшего развития – это та сфера психических сил, которой ребенок сможет овладеть через некоторое время; эти силы пока не включаются и не функционируют в деятельности школьника, или же они проявляются крайне слабо при решении им разных интеллектуальных и практических задач. Со временем происходит созревание новых возможностей ребенка, и они постепенно включаются в актуальную зону развития, в результате чего ребенок становится способным выполнять самостоятельно более сложные действия.
Какой должна быть роль обучения в развитии ребенка? По концепции Ж. Пиаже, критикуемой Л. С. Выготским, обучение не может играть какую-нибудь важную роль в развитии внутренних сил ребенка: они идут своим путем, не поддающимся внешнему влиянию и обучению; поэтому следует строить обучение на уже созревших психических функциях. Однако концепция Л. С. Выготского утверждает прогностический и перспективный подход к развитию, доказывая (как теоретически, так и экспериментальными исследованиями) социальную природу развития, его зависимость от характера обучения, воспитания, общения, сотрудничества, т. е. его управляемость. Это управление можно осуществить в первую очередь обучением, которое учебной деятельности школьника придает целенаправленный, организованный характер.
Однако не всякое обучение может оказаться наиболее эффективным для развития. Только то обучение является хорошим, которое "не плетется в хвосте" развития, а забегает вперед развития и ведет его за собой. Это становится возможным потому, что на помощь ученику, не способному самостоятельно овладеть теми или иными знаниями и умениями, приходит педагог. Сущность обучения Л. С. Выготский видит именно в этом: "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития" [22, стр. 277], она должна действовать не в зоне актуальных уровней развития, а, базируясь на них, призывать и приводить в движение те психические силы ребенка, которые еще не созрели, однако находятся в ближайших зонах развития. Вся сущность эффективности обучения заключается в том, что оно нарушает спонтанный ход созревания психических сил ребенка и целенаправленным приведением их в движение ускоряет их созревание и тем самым продвижение ребенка в своем развитии.
Проанализировав с этой точки зрения традиционную систему обучения, Л. B. Занков обнаружил, что "ни принципы, ни методы обучения, ни дидактические основы составления школьных программ, ни другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) не рассматривались под углом зрения работы над развитием школьников. Разрозненные соображения, содержащиеся в педагогических трудах, высказывались в общей форме и касались только умственного развития или познавательных сил и способностей. Соотношение обучения и развития в педагогике не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы" [67, стр. 19].
Основными задачами, с целью решения которых была построена и осуществлена его экспериментальная система обучения, были следующие.
Является ли развитие школьников, которое достигается при традиционной методике обучения, пределом?
Если оно не является пределом, то какой должна быть та дидактическая система, которая приносит гораздо больший результат в развитии учащихся?
Каков ход общего развития школьников при традиционной методике и при экспериментальной системе начального обучения?
Оправдывается ли предположение, что на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будет достигнуто подлинно высокое качество усвоения знаний и овладения навыками [67, стр. 23]?
Читайте также: